传播效果理论与思想政治理论课教学效果评价探析

传播效果理论与思想政治理论课教学效果评价探析

[摘要]对思想政治理论课教学效果的科学评价有利于推进相关改革，可是目前仍处于探索阶段，缺少科学有效的方法。思想政治教育是一种信息传播活动，传播学中关于传播效果的研究历史及相关理论对于理解思想政治理论课的“主渠道”地位、设定效果评价目标、选择评价内容层次等方面有很好的借鉴意义。

[关键词]思想政治理论课；教学效果；评价；传播学

一、思想政治教育是一种传播活动

传播学是20世纪40年代以后出现的一门新兴学科，它是“研究人类信息交流的科学，即研究人类传播活动的发生、发展及其规律的科学”。正如传播学的奠基者施拉姆所说“传播是基本的社会过程。”这门学科从人类的最基本活动——信息符号活动入手去研究人类的信息传递及其效果。作为新兴学科，传播学在发展过程中吸收了一系列较成熟学科的研究成果，社会学、政治学、心理学、系统论、信息论、控制论等为它提供了基本的理论和方法。传播学以研究信息如何作用于目标群体，对目标群体的知识、态度和行为形成影响为目标。

思想政治理论课也是以说服对象为目标的，它的说服对象是大学生群体，目标是加强和改进大学生思想政治教育，提高他们的思想政治素质，把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人。从这个方面来说，思想政治教育和传播学是一致的。在传播学的研究框架中，把信息的传递过程区分为信源、信息、信道、信宿、反馈5个部分，信源是指信息的发出者，信道是指传递信息的方式，信宿是指信息所指向的群体，信息是指传播的内容，反馈主要是指信宿在信息传递过程中的反馈。思想政治理论课的教学过程也主要是由这5个相类似的环节构成，分别是：教师、思想政治理论课内容、课堂讲授、学生、反馈。思想政治理论课在信源、信息、信宿、信道四个方面比较稳定，且反馈比一般的传播更加及时。从这一意义上说，思想政治理论课是传播的一种特殊形式，传播学的相关研究对思想政治理论课教学和管理研究有一定的借鉴意义。

二、如何理解“主渠道”地位

中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。思想政治理论课是大学生的必修课，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径。那么该怎样理解这一“主渠道”的意义，也就是说如何科学、准确地把握思想政治理论课的作用，是首先需要解决的问题。

要科学、准确地对思想政治理论课作出评价，就要确认思想政治理论课作用的“可能水平”(应然)。因为评价结果首先决定于可能水平与期待水平之间的关系，如果期待水平远远超出可能水平，那么评价的结果必然是不理想的；反之，如果期待水平等于或低于可能水平，那么评价的结果可能就会比较理想。所以，准确

把握思想政治理论课的“可能水平”，是对思想政治理论课进行评价的第一关键。

目前对思想政治理论课究竟能起到什么样的作用这一问题的理解存在着很大的差别。有些人对思想政治理论课抱有很高的期待，认为它对大学生的观念、信仰、行为等具有决定性的作用；而相反的看法则认为世界观、人生观、价值观主要来自于社会化的过程，与思想政治理论课没有什么直接关系；也有不少人认为，思想政治理论课的作用是确定存在、不可或缺的，它是主渠道，但不是唯一渠道，不能期望思想政治理论课单独承担帮助大学生树立正确世界观、人生观和价值观的任务。

对于思想政治理论课可能效果的不同理解，与传播学关于传播效果的讨论是非常接近的，从传播效果研究的历史过程中，我们可以获得相关的启示，从而有利于准确把握思想政治理论课作用的“可能水平”。传播效果的理解大致经历了三个阶段，第一个阶段被称为“子弹论”或“皮下注射论”阶段；第二个阶段被称为“有限效果论”阶段；第三个阶段被称为“宏观效果理论”阶段。

在20世纪30年代末期，传播学刚刚起步，当时人们对于传播效果还没有真正意义上的研究，但是多数人的看法都很接近，人们基本认为：“传播媒介拥有不可抵抗的强大力量，它们所传递的信息在受传者身上就像子弹击中躯体，药剂注入皮肤一样，可以引起直接速效的反应；它们能够左右人们的态度和意见，甚至直接支配它们的行动。”这种理解被后来的研究者称为“子弹论”或“皮下注射论”，所以在当时的人看来，传播的效果是不用考虑的，只考虑传播什么给自己的目标群体，基本是“你传播什么，他就接受什么”。

经过40年代的初步研究，进入50年代以后，传播学的主要研究领域指向目标群体比较宽泛的“大众传播”，一系列的研究结果都显示出“子弹论”的不可信，效果研究进入“有限效果”理论阶段。研究者们发现，受众并没有发生像“子弹论”预想的改变，多数的受众似乎对所传播的内容无动于衷。约瑟夫·克莱伯归纳为：“大众传播本身不一定也不足以对受众产生影响，其效果是由其他因素传递的，因此，媒介只起到了一定的传递作用。”传播并不能直接改变目标群体。

进入60年代以后，在对“有限效果论”的批判和反思中，出现一系列重新确认传播效果的理论，这些理论不囿于对单一事件短期效果的分析，而是从更加宏观的角度讨论传播效果问题，被称为“宏观效果论”阶段。这一时期的理论不再把信息传递理解为一个单一的线条，认为在当前复杂的信息环境中，从单一线条来理解效果是非常困难的，而长期的、综合的效果是存在的，信息的效果体现为一种合力，接受者长期处于整体信息的环境中，自然会发生改变，这被称为“涵化”。

从传播学关于效果研究的历史过程我们可以看到，在现代社会，对一种短期的传播活动寄予过高的期望显然是不合理的，而认为其完全无用，也是不客观的。在复杂的社会信息环境中，一个接受信息的信宿必须对自己所接受的多种信息进行处理后作出倾向基本一致的理解，否则多元的信息会把接受者对世界和社会的理解分割为不可把握的碎片。

对于大学生来说，他们所面对的信息渠道也是多元的，有来自思想政治理论课课堂上的，也有来自其他课堂上的；有来自公开媒介的，也有来自人际传播的。在这些诸多的信息渠道中，思想政治理论课的课堂是其中的一条。之所以被称为思想政治教育的“主渠道”，是因为这是大学生所有的信息渠道中，唯一一个完全以培育大学生为目标，以马克思主义的世界观、人生观、价值观为核心内容，以科学的学理性为支撑，通过公开的灌输方式对相关问题做出系统的正面说明的渠道。思想政治理论课区别于其他渠道的功能，主要是要提供给大学生从正面整合其他信息渠道内容的工具，引导学生学会用马克思主义的立场、观点和方法，对各种信息和问题做出正确的理解，并使学生获得提升自己的世界观、人生观、价值观的有效手段。思想政治理论课不能独立于社会信息环境之外，但是它又必须高于一般的信息渠道，保证其正面的主导价值、系统的方法论特征和从理论高度关涉现实的能力，这就是主渠道的意义所在。确定了主渠道的意义，就有了评价主渠道功能的基础。

三、评价内容层次的选择

思想政治理论课教学效果评价大致可以分为两个方面的内容，其一是学生的学习效果，其二是教师的教学水平。这二者可以统一为对“教学效果”也称“教学质量”的测量。由于目前教学中沿用的以试卷测量“学习效果”的方式在短期不可能有较大改变，所以关于“教学效果”的测量实际上主要是针对教师的教学活动展开，最终要看学生是否确立了正确的知识体系和信仰体系。应该说，学生的知识、能力和信仰属于不同的层面，知识层面的测量相对来说是比较容易，能力方面的测量也往往可以与知识测量同时进行，困难在于对信仰体系的测量，而且要把信仰与思想政治理论课的课程教学关联起来进行测量，难度就更大。

传播学对传播效果的研究也是要解决信息如何改变人的问题。在对传播效果的分析中，按照效果发生的先后顺序和表现分为三个层次：首先是认知层面上的效果，指外部信息作用于人们的知觉和记忆系统，引起知识量的增加和知识构成的变化；其次是心理和态度层面上的效果，指因情绪或感情的变化导致的观念和价值体系变化；第三是行动层面上的效果，指效果通过人的言行表现出来。为便于讨论可以简单地表达为：记忆、观念、行动三个层次，这三个层次是不断累积层层叠加的，没有前面的层次就不会有后面的层次，三个层次是不断深化的过程。

在对效果的评价中，对第一层——记忆层次的测量和评价是容易的，只要结合知识点的分布和知识应用的层次进行考卷测量就可以得到，因为有分数的要求，学生肯定会尽量去准确呈现出自己所记忆的知识。这是对知识类课程的基本考核方式，在这类课程中，由于课堂所讲授的知识基本是学生未曾学习过的知识，知识增加的数量和质量都可以通过试卷测量获得，同样一张试卷用于不同的班级大致就能做到既把握学生的学习情况，也判断教师的教学情况。

思想政治理论课的基本目标在于培养大学生科学的世界观、人生观和价值观，这应该是思想政治理论课教学效果评价的主要内容，属于第二层次——观念。观念层次的评价不同于其他知识类课程的评价。首先，没有接受思想政治理论课之前，学生肯定也有自己的世界观、人生观、价值观，思想政治理论课的作用在

于对学生原有的观念进行适当改善，而不是直接赋予，所以量的变化未必显著；其次，真正的世界观、人生观、价值观是否用知识可以测量，在多大程度上可以用知识测量，这是需要认真思考的。古希腊哲学曾经有“知识等于德行”的命题，应该说知识与德行相关，知识的学习与世界观、人生观、价值观的形成有直接关系，但是用知识、尤其是那些记忆方式就可以获得的知识来判断世界观、人生观、价值观是不可行的。

当然，观念的变化并非完全不可测量，传播学吸收心理学和社会学的基本方法制定了相关的测量手段，但是这些测量手段需要复杂而专业的操作，如果要判断某个信息源对一个信宿群体影响所产生的变化，必须通过至少两次测量来显示差别，同时还须对测量期间其他因素的影响作出准确剔除，甚至需要设置对照组等。由于操作的专业性要求，需要大量的人力、物力，所以这种测量基本上只局限在对小样本群体的使用。如果要进行大规模普遍使用，存在极大的难度，需要采用更加简单有效的方法。

而第三个层次，对行为变化的测量，靠问卷的测量则很难做到准确，必须配合长时段的行为观察才可能得出较科学的判断，这在对思想政治理论课短期教学效果评价中很难使用。

应该说，用定量和定性结合的方法对教学效果进行宏观和动态的把握是必要的，但是这种测量应该以促进教学管理和改革为目标，以测量大学生群体在观念层面的变化为主要内容，通过隔时段的动态抽样获得总体把握。而如果用这种方法去测量微观层面上的效果，如一个学校甚至一个教师的短期教学效果，要达到科学性是有难度的。若局限于微观和短期，在测量中为增强其确定性，必然会转向“知识等于观念和信仰”的角度，用记忆知识来判定观念和信仰，这会把教师的教学目标引导向传授记忆性知识，世界观、人生观、价值观层面的内容会减弱。

四、戈尔丁模型与具体评价内容

在对思想政治理论课教学效果的评价中，应该评价哪些具体内容也是值得思考的，由于教学效果体现在观念层面，总体上来说应该对整体效果做长期测量和评价。英国学者戈尔丁曾经对传播效果的测量提出一个四种效果类型的模型，这一模型值得在思想政治理论课教学效果评价中借鉴。

戈尔丁关注了传播效果在时间和意图这两个维度上的变化，把二者结合起来形成了效果的四个区域，每一个区域表示一种效果考察的角度。根据思想政治理论课的具体实际，笔者在具体内容部分做了适当的调整，这样更容易用来理解思想政治理论课的教学效果评价问题，如图：

如图所示，以时间和意图为维度对效果做了四个部分的分割，分别为短期的预期效果、短期的非预期效果，长期的预期效果、长期的非预期效果。

短期的预期反应，包括个人的反应和整合为对背景的认知。个人的反应指接受者按信息传递者期待的方向作出的反应，包括接受知识内容、认同所传递的观念、与传递者价值观产生共鸣等。信息接受者还会把这些信息和自己接受的其他信息进行整合，形成对社会整体背景的认知或者用这些观念更替自己此前的背景认知内容。

短期的非预期反应，包括个人的反应和对背景的判断两个方面的内容。在接受信息的时候，接受者一般并不是只按照传递者的期待去理解，同时会产生很多相关信息，这一点是非常重要的。这里所关注的是可能产生的负向理解，由此可能产生对整个背景的负向判断。这部分效果不是传递者所预设中的，但是在传递过程中又必然会产生。如讨论法治建设的困难时可能会引起对司法体系的质疑。

长期的预期反应，主要是指按照传递者的预期方向产生的社会性变化，包括接受者群体的价值观念、行为方式按照期待的方向发展并与其他信息渠道的力量形成合力，最终成为社会主流行为方式，对其后的教育产生正面影响。这是思想政治教育“终身受益”的理想境界，也是其引导社会进步的体现。

长期的非预期反应，是短期非预期反应的积累并在社会化过程中逐渐形成的，主要表现为并没有按照信息传递者期待的方向成为正面的社会行为方式，或者成为疏离主流群体的独立者，或者成为以反思和批判主流行为方式为主要方向

的社会变革者。

这四个类型的效果分析对理解思想政治理论课的作用和学生观念的实际状况是有启发的。思想政治理论课程一旦呈现在学生面前，它就是一个客观的存在，它的效果不可能完全符合教育工作者的设想，多角度、长时间的宏观测量可以更好地把握思想政治理论课的实态。同时，由于影响观念的因素非常复杂，要对某个观念的变化与思想政治理论课之间做出直接的具体的因果描述，是很难做到的。由此，我们认为，对思想政治理论课与学生观念变化之间的关系做出宏观的、科学的把握是可行的，它可以直接促进思想政治理论课教学的改进和良性发展。