从ＰＩ ＳＡ看欧洲学生终身 学习 的关键能力 高 玲 （厦门大学教育研究院，福建厦门３６１００５） 摘 要：国际学生评估项目是基于终身学习的动态模型 设计的评价指标，主要关注学生是否准备好应对未来的挑 战，是否具有有效地分析、推理与交流自己的思想观点．以及 终身学习的关键能力；强调通过在真实生活情景中．考查学 生运用知识和思维能力的表现，以反映学生掌握终身学习关 键能力的状态；在三次测试之后，ＰＩＳＡ欧盟各成员国学生表 现出差异性，为政府研究、制定教育政策和改革教育体制提 供参照。 关键词：国际学生评估项目 欧洲学生终身学习 关键 能力 在以迅速的技术、经济变革和人口老龄化为特征的欧洲． 终身学习已成为一种必要，不断更新公民的知识、技能和能力 对提高欧盟的竞争力至关重要。２０００年３月，欧盟理事会里斯 本会议制定了一项战略性目标，号召在欧洲范围内提供贯穿 终身学习的“新基础能力”框架，覆盖信息与传播技术（ＩＣＴ）、 技术文化、外语、创业能力和社会交往技能。 一、欧盟终身学习关键能力的提出 １９９７至２００２年ＯＥＣＤ实施了大规模的跨国研究计划，名 为《能力的界定与遴选：理论框架与概念基础》（简称ＤｅＳｅＣ— Ｏ）。ＤｅＳｅＣｏ认为：“中小学教育并不能提供人生发展所必需 的全部能力；能力在人的一生中不断发展和改变，能力的发 展不会在青少年时期结束，而是会在成人阶段继续完善。”① 因此，ＤｅＳｅＣｏ将关键能力定义为：“个人实现自我、终身发展、 融入主流社会和充分就业所必需的知识、技能及态度的集 合，在义务教育结束时学习者应该具备这些基本的关键能 力，并且在后续的终身学习中继续发挥其基础性作用。”②知 识社会必需的八个领域能力组成关键能力框架，如语言交流 能力，数学、科学与技术的基本能力，信息技术能力，学会学 习的能力，人际交往能力，以及公民素养，创业能力，等等。 ２ＯＨＤ７年欧盟理事会提出衡量终身学习的关键能力的主要指 标和基准为：阅读素养、科学素养和数学素养、语言能力、学 会学习能力、计算机能力、公民素养。上述终身学习关键能力 框架中的各种能力最初在学校中培养，随后在一生中不断发 展．因此终身学习的关键能力框架将为学校教育评价与个人 能力评价提供一个指导框架。 二、国际学生评价计划与关键能力 ＤｅＳｅＣｏ认为必须基于终身学习的动态模型来设计评价指 标。从全新的角度展开对人力资本的测量与评价，即评价学生 现实生活和终身学习所必需的知识和技能。ＰＩＳＡ（Ｐｍ￣ａｍ ｆｏｒ Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ）即国际学生评估项目．是由 ＯＥＣＤ创立的，始于２０００年，每三年一次，通过对阅读素养、数 学素养和科学素养三大主要领域的测试．评估ｌ５岁学生在完 成义务教育后，是否掌握了社会所需的知识和技能。参与此项 目的主要是ＯＥＣＤ的成员国。也吸纳其他非成员国和地区参 加，ＰＩＳＡ２００９已有６６个国家与地区参与。测试内容包括两方 面：关注学生是否准备好去应对未来的挑战．他们是否具有有 效地分析、推理与交流自己的思想观点及终身学习的关键能 力：强调通过在真实生活情景中。考查学生运用知识和思维能 力的表现，来反映学生掌握关键能力的状态。其评价的重点并 不在于检验学生是否很好地掌握了某一具体的学校课程．而 、 ２０ 主要是评价学生上述学科所涉及的关键能力 三、欧洲学生终身学习关键能力在ＰＩＳＡ中表现 在２００ｏ年、２００３年２００６年三次测试之后．ＰＩＳＡ已形成了完 善的教育成效评价指标体系与数据基准。ＰＩＳＡ２００Ｏ— ＰＩＳＡ２００６￣４试重点与主要测试结果如下 １．阅读素养。通过学生能否在“连续文本”或“间断文 本”等阅读材料中获得、找到所需信息来测量获取信息的能 力。欧盟国家２０００－－２００６阅读素养平均分数分别为４９２分． ４９１分，４８７分。日本２００６年为４９８分。韩国２００６年５５６分，为世 界第一。芬兰２００６年５４７分，第二，是前五名里唯一的欧盟国 家。爱尔兰５１７分，世界第六。前十名中只有５个欧盟国家。 ２００３年欧盟理事会提出基准指标：到２０１０年，欧盟国家１５岁 低阅读水平学生的比例与２０００年相比，至少降到１７％。但与 非欧盟国家相比，２０００—２００６年欧盟国家低阅读水平学生比 例增大。韩国，加拿大，澳大利亚相对比较稳定．都远低于欧 盟基准ｌ７％。就成员国内部来看，２００６年其阅读低水平学生 平均比例为２４．１％。各成员国之间差异很大，２００６年芬兰阅 读低水平学生比例仅为４．８％，爱尔兰１２．１％，但是保加利亚 和罗马尼亚阅读低水平学生比例都超过５０％。从２０００— ２００６年，共有西班牙、法国、意大利等１４个成员国低阅读水 平学生比例增加，波兰、拉脱维亚等８个成员国低阅读水平 学生比例减少。 ２．数学素养。学生能否呈现定义、常规计算、解决常规问 题；学生是否会多种方法，解决复杂问题，进行反思。在数学素 养方面，ＰＩＳＡ ２０００日本第一，韩国第二，其次为新西兰、芬兰、 澳大利亚、加拿大；ＨＳＡ ２００３，中国香港第一，其次为芬兰、韩 国、荷兰、日本；ＰＩＳＡ ２００６，台湾第一，芬兰第二，韩国、中国香 港并列第三，然后是荷兰、瑞士、加拿大、日本。欧盟国家数学 素养低水平学生比例平均为２１．２％。从２０００—２ｏｏ６年，芬兰、丹 麦等数学素养低水平学生比例均减少。芬兰数学素养低水平 学生比例最少仅为６％，荷兰ｌ１．５％，丹麦１３．６％。法国数学素养 低水平学生比例为３４％，罗马尼亚和保加利亚均在５Ｏ％以上。 在７个低数学水平学生比例最少的国家里。欧盟只占２个．其他 分别为韩国、加拿大、日本、澳大利亚等。 ３．科学素养。其主要构成要素：能力。识别科学问题；科学 地解释现象，使用科学证据。知识，科学知识、物理系统、生命系 统、地球科学探究。态度，科学兴趣、支持科学研究、对资源和环 境的责任感。在科学素养方面。ＰＩＳＡ ２０００韩国第一．其次为日 本、芬兰、英国、加拿大等。ＰＩＳＡ２００３前五名依次是芬兰、日本、 中国香港、韩国和列支敦士登；ＨＳＡ２００６芬兰平均分５６３分．位 居第一，其次为中国香港、加拿大、中国台湾。ＯＥＣＤ成员国中 １．３％的１５岁青少年达到了科学素养的最高等级．这些学生能 在各种复杂情况下解释和应用关于科学的知识。新西兰和芬兰 的六级水平比例达到３．９％。欧盟国家科学素养低水平学生比 例平均为２０．２％。芬兰科学素养低水平学生比例最少．仅为 ４．１％。爱沙尼亚为７．７％，而罗马尼亚和保加利亚科学素养低水 平学生比例均在４０％以上。在２０个低科学水平学生比例最少的 国家里，欧盟只占ｌ０个，其他分别为韩国、日本、澳大利亚等。 总体来说，从阅读、数学、科学素养三个方面来看．大部分 欧盟国家科学素养低水平的学生比例较少：荷兰和丹麦是唯 一的科学素养差的学生比例高于数学素养差的学生比例的国 ；试周刊２０１０年第３ｏ期 对ＡＥＣＴ ２００５定义的再思考 张胜鹏 （青海师范大学教师教育学院，青海两宁８１０００８） 摘 要：本文从ＡＥＣＴ ２ｏ０５定义产生的背景出发，阐释了 ａｇｅｍｅｎｔ，ａｎｄ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｏｆ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ａｎｄ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ｆｏｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ． ＡＥＣＴ ２００５定义的基本内容 通过ＡＥＣＴ ２００５定义与ＡＥＣＴ 翻译为：教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开 １９９４定义的比较分析．从ＡＥＣＴ ２００５定义的“创造”、“使用”和 发、利用、管理和评价的理论与实践。 “管理”三个研究范畴入手，阐述了ＡＥＣＴ ２００５定义对我国教育 １９９４定义的引进．对于我国教育的深化改革和教育技术 技术领域的启示 事业的发展是起了正面的促进作用。第一，使我国电教界从只 关键词：ＡＥＣＴ２００５定义研究范畴启示 重视教转向既重视教又重视学的研究。第二，从只重视媒体使 用与管理．转向重视学习过程和学习资源建设。第三，从只提 最近一些年．教育技术学理论与实践面临着许多变革与 供设备与技术的维修、服务，到重视技术和教学的整合，尤其 挑战。对人类学习过程和知识本质的新理解使得教育者不得 是信息技术环境下的教学模式的创新探索。 不重新审视教学方法得以建立的基本概念。信息与通讯技术 但１９９４定义也存在一些不足。首先，１９９４定义是把教育技 的发展已经改变和扩展了在课堂和远程支持学习的可能性。 术学的研究对象定位在“学习过程与学习资源”上，把教育技 随着越来越多的学习资源的数字化，它们传输的简易性和经 术学的研究范畴定位在学习过程与学习资源的“设计、开发、 济性增加了。因而对如何创建、存储和运用资源的长期被接受 利用、管理和评价”上。由此可见，１９９４定义是把“学习”活动作 的概念也面ｌ临挑战。简言之，时代已经为思考教育技术的含义 为教育技术学的逻辑起点；只强调“学”，而忽视“教”，认为学 创造了一个全新的环境。 习可以涵盖学校教育的全部内容，这正是１９９４定义的最大缺 １９９４年，美国教育传播与技术协会（ＡＥＣＴ）发布了著名的 陷。除此以外，１９９４定义对其研究对象未作任何限定。所以，由 ＡＥＣＴ １９９４定义。这个定义对国际教育技术界产生了深远的影 此而形成的、有关教育技术学的定义，以及学科的理论体系似 响，同样也成为指导我国教育技术领域发展的重要理论来源。 乎没有能体现出本学科的特色。ＡＥＣＴ ２００５定义正是着重从这 该定义发布十余年来教育技术领域发生了重大变化，原有定 两个方面对１９９４定义作出的重要修订。 义已经不能涵盖所有的内容。因此，２００４年８月美国ＡＥＣＴ定义 （１）用“ｓｔｕｄｙ”取代了“ｒｅｓｅａｒｃｈ”，这意味着以一种更为宽广 与术语委员会主席巴巴拉・西尔斯再次提出了新的定义，并于 的视野来看待各种形式的研究方法，反思性实践也被纳入其中。 ２００５年５月正式公布。新定义引起了国内教育技术界的高度关 （２）它为伦理实践制定了明确责任与义务。 注，许多专家、学者积极讨论、分析，甚至提出批判或质疑。 （３）教育技术的目标被指定为是“促进学习”，这一主张比 一、ＡＥＣＴ２００５定义的基本内容 “引起或控制学习”的主张更为妥当。 ＡＥＣＴ协会２００５年对教育技术的定义描述为：Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ （４）有意地把学习置于定义的中心，以凸显学习在教育技 ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ｉｓ ｔｈｅ ｓｔｕｄｙ ａｎｄ ｅｔｈｉｃａｌ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ ｌｅａｒｎｉｎｇ 术中的中心地位。促进学习这一宗旨是它的一大特色，这一特 ａｎｄ ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ｂｙ ｃｒｅａｔｉｎｇ，ｕｓｉｎｇ，ａｎｄ ｍａｎａｇｉｎｇ ａｐ— 色使得它同其它的一些领域区别开来，尤其是那些同它可能 ｐｒｏｐｆｉａ￣ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ａｎｄ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ． 有包融关系的领域．如信息技术和绩效技术。 上海师范大学教育技术系的师生讨论后．建议把其翻译 （５）“提高绩效”意味着一个质量标准，一个为了促进学 为：教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和 习的目标。这比采用其它的非教育技术的方法所取得的效果 资源。以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。 更好，并且还意味着获得有用的技能，而不仅仅是获取惰性 二、ＡＥＣＴ２００５定义与ＡＥＣＴ １９９４定义的比较分析 的知识。 ＡＥＣＴ １９９４定义的英文表述为：Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ｉｓ （６）与１９９４定义相比，为了反映设计过程的折衷的观点， ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ ｄｅｓｉｇｎ，ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｕｔｉｌｉｚａｔｉｏｎ，ｍａｎ— ２００５定义以更宽泛的意义，更少技术的术语，描述了这个领域 家；只有爱尔兰、丹麦、瑞士、波兰科学素养差的学生比例高于 注释： 阅读素养差的学生比例：大部分国家数学素养差的学生比例 ①②《能力的界定与遴选：理论框架与概念基础》（Ｄｅｆｉｎｉ— 高于阅读素养差的学生比例。另外．因为各国经济、文化、教育 ｔｉｏｎ ａｎｄ Ｓｅｌｅｃｔｉｏｎ ｏｆ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ：Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ａｎｄ Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ 投入等原因，欧盟国家在ＨＳＡ中的表现有很大差异性，对于提 Ｆｏｕｎｄ￣ｉｏｎｓ，简称ＤｅＳｅＣｏ）。 高欧盟总体竞争力来说是很大的挑战。 四、结语 参考文献： 总之，ＰＩＳＡ以衡量各国义务教育的产出为目标．根据测试 ［１］滕梅芳．为生存而学习——国际学生评价项目（ＰＩＳＡ） 结果提供教育成效对比的有效指标．向公众及教育政策制定 的框架研究及其启示．硕士论文． 者提供学生学科能力的描述性信息，依据成员国学生在ＰＩＳＡ ［２］滕梅芳．勾勒关键能力，打造优质生活一０ＥＣＤ关键能 中表现的国际比较．反思本国教育的不足，实施改革措施。 力框架概述［Ｊ］．远程教育杂志，２００３，（２）． ＰＩＳＡ关注学生终身发展，强调真实情景、知识运用、思维能力， ［３］石卫林．学生终身学习能力的评价与比较国际学生评 不去测试死记硬背知识，值得借鉴。欧盟义务教育课程也１３益 估项目简介［Ｊ］．比较教育研究，２００４，（１）． 关注终身学习关键能力．尤其值得借鉴的是终身学习的关键 ［４］卧松．欧盟提出终身学习八大关键能力［Ｊ］．素质教育 能力框架所强调的“各种关键能力最初在学校中培养，随后在 大参考，２００７，（４Ａ）． 一生中不断发展”的观念．一方面为不同阶段的学校指出了效 【５ ｌ ０ＥＣＤ．ＰＩＳＡ ２００６ Ｒｅｓｕｈｓ［Ｍ］．２００７． 能边界，另一方面也将终身学习理念深深地嵌入了各个阶段 ［６］ＯＥＣＤ．Ｐｒｏｇｒｅｓｓ ｔｏｗａｒｄｓ ｔｈｅ Ｌｉｓｂｏｎ Ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ ｉｎ Ｅｄｕｃａ— 学校教育的实践中。 ｔｉｏｎ ａｎｄ Ｔｒａｉｎｉｎｇ．２００８． ２１