教育科学文摘 ２０１０年第３期 教育思想与理论 我们的教育有利于创造力的培养吗 对创造力阻滞因素的审视 刘华杰，崔岐恩 北京师范大学教育学部，北京１００８７５ 《教育发展研究３２０１０年第６期，约８０００字 当前我国的教育中存在多种影响创造力生成的阻滞因 一定程度上破坏了创造力的生成环境——宽松的时间氛围。 素，对这些因素的反思主要可以从三个层面展开。 一为了追求较高的效率，为了在较短时间内获取大量知识，教 学过程也要进行相应的效率化的设计，即封闭化和程序化的 、教育价值观中的效率至上论 教学设计。这种教学设计在有意无意中抑制了人的创造力 发展。 二、教育过程中的封闭化教学设计 强调效率至上论的教育理论与实践源于夸美纽斯。现 代教育所追求的效率主要是学生尽可能多而快地掌握各种 结构化、系统化的知识，这在基础教育阶段表现得尤为明显。 我们所追求的并非是受教育者创造力水平的提升或创造潜 能的激发，而是知识掌握的数量和成绩提升的程度。与效率 至上价值观不甚相关的情感体验、兴趣意志、独创性、道德素 现代主义的核心信念之一是确定性，在教育上体现为： 教育过程不是自我生成某些原先世界所没有的东西，而是发 现和认识已经存在的东西。于是，封闭化的教学设计被引入 教育过程。这种教学设计产生了两方面后果： 第一，在恭敬执行预定目标的同时，排除了与创造力密 切相关的“干扰”因素。此种教学设计将全部教学过程限定 和封闭在由该领域专家所预设的课程体系内，教学过程就是 预设的教学目标的展开和实现过程。在这个控制性的封闭 养等非理性的方面则普遍受到忽视。也可以说，效率至上的 教育价值观实质上是功利主义价值观的一种表现。但这种 教育价值观能够提升人的创造力吗？提前起跑、提早爆发虽 然可以获得基础好的美名，但同时却可能损害了学生的创造 力。 首先，它将学生的学习兴趣提前释放消解，致使创造动 机缺失。“具有创造力的人通常为内在动机所驱使，内在驱 环境中，教师被先验地赋予了权威的角色和功能。预定教学 目标以外的因素被认为是干扰封闭系统和挑战权威的因素， 力促使他们去发现、质询及自我挑战，而这些行为的产生完 全是基于对工作本身的爱好。”我国教育对效率的追求和实 无益于确定性教学目标的实现，因而常遭到无形的排斥和抵 制。学生长期受到这种教学设计的“熏陶”，往往偏重于对真 理解释的模仿和应用，个人的效能感和自主性慢慢被遗忘， 于是逐渐收起了创造力的种子——好奇心、疑问的本能，没 有了深层次思考问题的欲望和能力。 第二，逻辑的理性的教学组织往往排斥创造力所需的教 学隐喻和学生非理性的思维表达。封闭化的教学要求通过 程序化、逻辑化、可控制的教学组织实现教学目标。对程序 化教学设计的机械执行和过度崇尚很可能损害创造力的培 养。程序教学强调教学过程的理性组织和控制，强调教学设 计和表达的逻辑性，从而内在地排斥了教学中的隐喻和学生 在课堂中直觉、想象、审美、灵感、创意等非理性的思维表达。 而逻辑化、程序化的教学组织方式对学习者形成的强烈暗示 和思维方式的固化，并不利于创造力的生成。 三、教育评价中的区分性考试 现是以牺牲学生的学习乐趣为代价的。兴趣减弱导致学生 对具体学科缺乏热情，不愿为学科学习付出更加复杂的智力 劳动，创造性的思维冲动失去了动力来源和载体。学生不愿 去进行创造性的思维活动，因而也就很少得到创造的快乐体 验，更难成为理性的信念去自觉实现埘原有状态的超越。从 这个意义上讲，效率至上的教育价值观损害了人的创造力的 动力源——创造的欲望和信念。 其次，时间的紧迫感破坏了自由创造的心理环境。创造 力的生发需要以一定的知识累积和心理积累为基础，而效率 至上的教育观带来的更多是紧张感、紧迫感，它是外部力量 所提出的外在于学习者的目标，学习者很少有机会将其内化 为主动追求的目标，这一重要的｝太ｌ化过程在“效率之鞭”的催 赶下逐步让位于学习方法和技巧。这种价值观“强制”学生 完成某项规定的学习任务，同时亦迫使学习者压抑自己原有 的创造性欲望，避开需要创造性投入的“麻烦”地带，选择捷 径以完成所规定的学习目标。追求效率的教育价值观也在 现代主义的理性化要求一切事物的好坏都有理性的评 判标准，教育中的考试由于相比其他评价方式而言更加科学、 ・ ９ ・ 教育科学文摘 ２０１０年第３期 教育思想与理论 教育理论的理性限度及超越 赤 少平，么力口利 西南大学教育学院，重庆４００７１５ 《山西师大学报（社会科学版）））２０１０年第２期，约７５００字 问题提出：教育实践者对教育理论理性功能的拔高 客观知识或真理来接受，也没有真正参与到教育实 践中，而是把教育活动当成技术活动。从这个意义 教育理论脱离教育实践是一个现实问题，原因 上讲，教育实践者并没有真正参与教育实践。 可能是来自理论研究中的问题，也可能是来自教育 教育理论是人们出于对规律的追求，对自身经 实践中的问题，但同时也可能是来自教育实践者对 验进行一定水平的抽象、概括而来，以简约、纯粹的 教育理论本身的认识问题。 方式来呈现的有关教育的理性认识。只是提供了不 “教育作为人类有意识的一种使人成其为人的 受具体情境影响的概括性结论，根本不能观照到变 活动，它的存在也在于其不断地变化，或者说，教育 动不居的、非线性的、不确定的教育实践。一些教育 存在在于其活力，在于其自我更新、自我创造。”因 实践者没有认识到教育理论在复杂的教育实践面前 此，教育实践不是完全遵照教育理论研究者所设想 暴露出的理性限度，又把教育理论当作与己无关的 的逻辑而展开的行动，而是不断变化的、非线性的、 客观规律应用于实践，无视人的因素对教育过程的 不确定性的过程，这就否定了教育实践中的因果决 影响，最终自然无法取得理论所承诺的结果。教育 定论。 实践者在这种情况下认定的教育理论与教育实践的 然而，教育实践者受传统的科学观影响，将教育 脱离是教育理论本身的理性限度所导致的，这种脱 视为一个可以以实证的方式来研究的实体，认为教 离是正常的、非人为的。如此教育理论与教育实践 育中存在着不变的本质与规律，教育理论就是对先 的脱离只能是教育实践者由于自身思维的局限而产 在本质与规律的揭示与呈现。教育实践者所能做的 生的假想中的问题。 就是发现、认识教育的本质与规律，然后“悬置”一切 与个人相关的东西，将教育理论应用于教育实践，使 问题的澄清：教育理论的理性限度 其实践与教育理论所揭示的规律相符合。教育实践 １．教育理论为教育实践提供的仅是一孔之见 者既没有真正参与到理论建构中，而是把理论当作 一切教育问题都是具体的、个别的。在具体的 理性、高效，因而逐渐成为现代教育评价方式的主导。作为 第二，追求机械秩序妨碍了更高层次的自由创造。对于 区分手段的考试对学生创造力的培养有如下负面影响： 创造性来说，原来的机械序必须迈向更高层次的序——“无 第一，创造性地提出和解决问题者遭冷落。学生在考场 限序”或者“自由的秩序”。“机械序不可能对新的 创造性的 上解答问题时，由于担心被区分为“差”、“低”、“失败”，首先 东西作出适当回应。给心灵强加机械序的任何努力，非但不 想到的不是自已的真实想法是什么， 是老师教过哪些方法 会导致预期的结果，还会导致一些前所未见的额外反应，跟 和标准答案有可能是什么。这是理性人在真实（想法）和利 人所要强加的序相冲突。”基于简单秩序观的区分性考试将 益（高分）之间的自然选择。问题的解决成ｒ对教师及其考 秩序的实现形式简单化、孤立化、机械化，因而很难促进创造 试设计等外在权威的迎合，而与内在的创造本质失去了联 力的生成。 系。同时，在这种迎合心理的影响下，创造性地提问也变得 进一步探讨创造力生成制约因素还应该包括教育内容 多余。当这种基于功利而放弃自我的做法成为一种习惯，创 中的知识观、教育环境文化观、教育制度观等。不过，教育中 造力所需的想象力、求异性等内在冲动也就逐渐失去了展示 还存在着不少反科学的前现代因素，对创造力的损害更加厉 的必要和可能，创造力生长所需要的独立思考和求真的品质 害。 也无法自然生长。 ・ １０ ・